Aportaciones de un proceso

Duante años, sobre todo desde que llegaron los famosos recortes, se han ido aprobando recursos humanos para los niños con NEE con cuentagotas. A muchos de ellos se les ha negado la ayuda del cuidador y ha pasado a ser denominado "beneficiario", si por suerte existía algún cuidador para otro niño del centro, podía en algún momento del día recibir una pequeña atención cuando el otro niño era atendido por un especialista. Entonces, duante esa sesión era atendido, durante el resto del día quedaba a expensas del tutor o profesor que le tocase. En muchas ocasiones, son niños con cuidados médicos, lo que ocasiona bastante inseguridad y estrés al personal docente, que no es personal sanitario, como tampoco lo es el cuidador, claro. Además es sumamente complicado, sobre todo para el personal interino, conseguir una jornada completa, digna para ganarse la vida. Se contabiliza la atención directa en exclusiva y no la indirecta. Eso ocasiona que haya días que hay que trabajar tiempo u horas de más, porque te tienes que quedar más rato debido a un retraso de los padres en la recogida del niño, debido a una excursión o a una reunión de última hora, que aunque nunca cuentan contigo para dar opiniones, como profesionales que nos pasamos el día con el niño, sí que cuentan para que te quedes, fuera de tu horario. Por otro lado, los cuidadores interinos, ya llevamos enésimas convocatorias en las que solo cuenta el examen y no el mérito, es decir, que ya puedes llevar trabajando 25 años si quieres, que para nada te va a valer, tienes que aprobar el examen y además quedarte en muy buena posición para conseguir un contrato casi digno,digo casi digno, porque no llega a digno, ya que vas a conseguir una jornada de 20 horas y si consigues una de 26 ya te puedes dar con un canto en los dientes, que has sido pero que muy afortunada. Con contratos así, pues muchas veces el niño no está atendido toda la jornada lectiva, aunque tenga especialistas. Muchas veces no vienen, se ponen enfermos y se los tienen que quedar los tutores. Por lo que sería razonable: -Dignificar esta profesión poco valorada y muy necesaria, haciendo contratos a jornada completa, ya que en los ratos que no se está con los niños, estás ayudando a la adaptación curricular, preparando materiales y haciendo todo tipo de aportaciones. Además, el niño estaría atendido también de forma integral. -Cambiar nuestra denominación a Auxiliares Técnicos en Educación Especial- -Aumento de categoría a un nivel C, entonces ya no seríamos auxiliares, seríamos Técnicos. Para ello habría que exigir más en la oposición, pero con un BUP o FP2 se llegará al nivel e incluso a los que están trabajando darles una formación para el aumento de categoría, también para los interinos. -Invitar unos días a algunos orientadores/as que no valoran nuestra profesión a realizar nuestras tareas y así hacer una nueva valoración, seguramente la harían. -Estudiar los casos con mayor detenimiento, ajustandose a la realidad, ya que en muchos casos hay niños que no reciben la ayuda debida. -Cambiar la forma de planteamiento en las oposiciones y transformarlas de oposición o concurso oposición, incluso para listas, porque en esta profesión la experiencia vale más que los conocimientos teóricos, los cuales, en mi larga andadura, he visto que no siempre las personas con mejores notas son los mejores profesionales.

Me parece muy importante que un objetivo de la escuela sea situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje... Mi sorpresa e que cuando leo el Plan de Atención a la Diversidad que dice que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales ha aumentado en un 12,73% y en lo últimos años se ha dado un aumento de alumnado que se incorpora a las Unidades de Transición.... un personal que trabajamos día a día con este alumnado, no hayamos sido incorporado en ningún de los grupos de análisis y valoración. El colectivo de Auxiliares educativos (en Navarra cuidadores y cuidadoras) de la Escuela Pública participamos activamente en el en el logro de la autonomía, dando el cuidado y los apoyos necesarios para la consecución del curriculo educativo del alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Además de los objetivos relacionados con la independencia y autonomía personal (desplazamientos, higiene, alimentación y autocontrol), se incluyen los referidos a la participación del alumno en actividades del aula y a su integración social en diferentes contextos (aula, patio, salidas…). Creo que para llevar a cabo el Prestigio de los Centros y poner de manifiesto la calidad y la profesionalidad de estos centros educativos es necesario dar una buena formación a todos los profesionales educativos e intercambio de buenas prácticas entre centro. Hablamos de ofrecer formación específica sobre: - inclusión educativa - metodologías activas - gestión cooperativa del aula y - abordaje de problemas de conducta - necesidades educativas específicas en el plan de formación de: Asesores/as de CAP y CREENA, Inspectores/as, Directores/as, Orientadores/as, Docentes, Formadores y Auxiliares educativos. 1 - Revisar y definir los perfiles profesionales de Atención a la Diversidad incorporando planteamientos inclusivos. El acceso a la profesión debería ser con formación y titulación específica para todo el colectivo que trabaja con dicho alumnado. En Navarra, el acceso a la profesión de Auxiliar educativo se realiza con una titulación básica, Graduado Escolar, ESO o equivalente, y sin ninguna preparación especifica para abordar una labor que es de todo menos sencilla. El reto de educar y cuidar alumnado con muy diferente tipo de necesidades y patologías (psíquicas, auditivas, visuales, conductuales, enfermedades raras…) hace que tengamos que conocer las diferentes características y el modo idóneo de afrontarlas para una educación inclusiva en igualdad, además del cuidado y la seguridad física… E incluso en muchas ocasiones (cambio de tutor, especialistas...) somos los referentes de las características de este alumnado. Actualmente en la mayoria de las escuelas la atención al alumnado está contabilizada en horas de atención directa, eliminando la indirecta. Se debería asegurar la coordinación efectiva de cada trabajador/a con los diferentes agentes de la comunidad educativa (docentes, familias, fisioterapeutas…) , así como el tiempo necesario para la preparación de materiales. Los profesionales que trabajan con este alumnado saben que para darles un trato y una educación adecuada de inclusión se necesitan un nº enorme de horas para adecuar un material inexistente en el mercado: libros y material en pictogramas, materiales muy manipulativos y dinámicos, ... 2- Es importante que siendo trabajadores en el ámbito de la educación, pertenezcamos a Educación y estemos en el programa de Educa. Este hecho facilitaría por un lado el acceso a la formación y por otro, ser una parte visible de la comunidad educativa. Actualmente, pertenecemos a Nucleo y nuestra gestión de trabajo lo realiza Educación, lo que deriva en una serie de contradiciones. Estamos en un limbo entre departamentos, sin poder decidir como trabajadores de Nucleo el horario, vacaciones, formación... y sujetos a la realidad horaria de los centros educativos y a la necesidad del alumnado. Tampoco participamos en las reuniones del centro: claustro, UAE... que están ligadas a nuestra labor. Como tampoco estamos en “Educa” las notificaciones de centro, etc llegan exclusivamente al profesorado. 3- Incorporación de diferentes profesionales que actuen con el alumnado. Creo que como ya viene expuesto hay que incorporar servicios de enfermería en los centros y la figura del logopeda funcional. Llevo como trabajadora más de 15 años en educación, en este tiempo he trabajado en aulas en colegios específicos y ordinarios. La plantilla de ambos centros es diferente a lo que se refiere profesionales no docentes que trabajan directamente con el alumnado de NEE. En los centros específicos nos encontramos con auxiliares educativos, personal de enfermería y personal de fisioterapía. En los ordinarios no existe personal de enfermería y el de fisioterapía acude algunas horas a la semana en determinados casos. Esto supone que el auxiliar educativo debe realizar funciones de enfermería ( control de la diabetes y administración de insulina, sondaje para la micción, alimentación por sonda...) y aplicar movilizaciones al alumnado motórico. Esto supone una tensión por parte del auxiliar que no tiene la preparación e incluso intrusismo en la profesión. Pero en ninguno de los centros existe la figura del logopeda funcional. Tanto en los centros específicos como en los ordinarios existen alumnos/ alumnas con deglución atípica, en algunos caso incluso con riesgo severo de atragantamientos. La respuesta actual es nula por parte del CREENA dejando en manos del auxiliar la forma de dar de comer, con el riesgo y la tensión que esto supone. Creo que es una figura a incorporar necesaria para la el progreso del alumnado. Espero que estas aportaciones sean compartidas por más profesionales. Gracias por dar la oportunidad de hacerlas.

El personal cuidador en la escuela ordinaria se encuentra con situaciones y exigencias que exceden en mucho su preparación y cualificación. En lo relativo a cuidados sanitarios nos estamos encontrando que al personal cuidador se le exigen unos cuidados sanitarios cualificados. Cuidados que en el entorno hospitalirio son efectuados por personal de Enfermeria ( ni siquiera lo realiza el personal Auxiliar de Enfermeria) en el entorno escolar se le encomiendan al personal cuidador. En el mejor de los casos ha recibido una formación de 2 horas en una charla. Además de la tensión que esto supone para el personal cuidador que tiene que afrontar estas situaciones con un evidente deficit de preparación, se pone en peligro al alumnado. Esperemos que estas situaciones se acaben y que en el entorno escolar se de una atención sanitaria de calidad y con la cualificación correspondiente. Autonomías como la Comunidad Murciana ya han introducido la figura de la enfermera. Además podría suponer la introducción protocolizada de aprendizaje sanitario básico como la RCP, maniobra de Hemmilch, uso de guedel...

Desde el colectivo de cuidadoras hemos realizado algunas aportaciones a este proceso participativo. Esperamos que sirva para mejorar la calidad de la Educación. Queremos agradecer el esfuerzo realizado por las personas responsables. Darnos la oportunidad de participar en este proceso de manera pública nos parece un buen comienzo.Dicho esto,hay que señalar que estamos en la mitad de la legislatura y es necesario empezar a concretar, a realizar cambios reales y tangibles. Desde el colectivo de cuidadores pensamos que es muy dificil ofrecer al alumnado con NEE una educación de calidad en unas condiciones laborales de absoluta precariedad. Ilustraremos con algunos datos la situación de precariedad del colectivo: - 274 cuidadores en el Departamento de Educación de los que solamente 64 son funcionarios, lo que supone una tasa de eventualidad del 77%. -De los 210 cuidadores contratados sólo el 39% de los mismos lo son a jornada completa, lo que supone el 18,5%. - Un 15% del personal cuidador contratado cobra como máximo 514 € brutos mensuales antes de descuentos. -Un 41% de las cuidadoras contratadas no llegan a los 850 € mensuales brutos antes de descuentos. En muchos casos con la necesidad de desplazarse fuera de su lugar de residencia. Con esta situación de absoluta precariedad nos encontramos que en la próxima OPE de la Administración no se contempla ni una sóla plaza para el personal cuidador. En fin. Esperamos cambios de calado, que situen al colectivo por lo menos en la media de la Administración. Cuando oímos que el objetivo es situar la tasa de eventualidad en parametros que no excedan el 8% se nos que da cara de tontas.

Las caracteristicas profesionales del personal cuidador hacen que buena parte de este personal se encuentre diseminado por los diferentes Centros escolares. Desde el colectivo de cuidadores vemos conveniente y necesaria una figura que nosotras llamamos SUPERVISIÓN. La finalidad es mejorar la atención que ofrecemos al alumnado con NEE. Proponemos un lugar de encuentro entre cuidadores y cuidadoras que sirva para el contraste y el análisis de las diferentes problemáticas y retos educativos por las que atraviesa el personal cuidador. El enriquecimiento mutuo en base a las diferentes experiencias y situaciones por las que atraviesa el personal y las respuetas que se han dado puede ser de mucha utilidad.

Desde el colectivo de cuidadoras y cuidadores vemos necesario pasar a formar parte de las Unidades de Apoyo Educativo para desarrollar, implementar, evaluar y dar coherencia a los programas educativos y de Autonomía Personal del que se benefia el alumnado con NEE. No formar parte de estas Unidades es a nuestro parecer una perdida. El personal cuidador conoce al alumnado con NEE en profundidad, su estilo de aprendizaje, estratégias educativas adecuadas...

La formaciónn que se le ofrece al personal cuidador año tras año es claramente insuficiente y no responde a las necesidades del colectivo para ofrecer una atención de calidad al alumnado con NEE. Por la naturaleza de los niños y las niñas a los cuales atendemos: -Conductuales -Motóricos -Espectro Autista, -Enfermedades raras -Visuales -Audición y lenguaje -... nuestra necesidad de formación es evidente, al fin y al cabo somos los profesionales que más tiempo pasan con el alumnado con NEE. A pesar de ello nos encontramos que no se nos ofrece una formación acorde con las necesidades que tenemos que afrontar en el día a día de las escuelas. Tampoco se nos deja formarnos en la oferta formativa que para el personal docente ofrece el CAP. Ilustraré la situación con un ejemplo real: -Devido a los trastornos de comunicación de un alumno con NEE se acordó establecer un método de comunicación aumentativo, el conocido como bimodal. Para poder implementar el programa comunicativo con el alumno se le ofreció a todo el personal que interactuaba con el alumno formación para conocer este metodo comunicativo, bueno a todo el personal no, se excluyó de esta formación al cuidador. La persona que mas tiempo pasaba con el alumno y que más se comunicaba con él fue excluida. Desde un punto de vista pedagógico es absolutamente incomprensible pero esta es nuestra realidad, realidad que es perentorio empezar a cambiar si de verad lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad. Por otra parte la legislación lo apunta de manera bastante clara: "Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Artículo 61. Formación del personal. 1.Las administraciones públicas promoverán la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad para atender adecuadamente los diversos servicios que las personas con discapacidad requieren, tanto en el nivel de detección, diagnóstico y valoración como educativo y de servicios sociales. 2. Las administraciones públicas establecerán programas permanentes de especialización y actualización, de carácter general y de aplicación especial para las diferentes discapacidades, así como sobre modos específicos de atención para conseguir el máximo desarrollo personal, según el ámbito de las diversas profesiones, de acuerdo con las distintas competencias profesionales". Nuestra demanda va en el sentido de aumentar la cualificación profesional del personal cuidador con una formación de base y con otra a demanda para recibir una formación especifica cuando las caracteristicas del alumnado al cual tenemos que atender así lo demande.

Para poder ofrecer una atención educativa de calidad al alumnado con NEE (Necesidades Educativas Especiales) es necesario que el personal cuidador acceda a la profesión con una formación básica que contemple un alto componente educativo. El objetivo es garantizar una atención de calidad al alumnado con NEE. Para ello no hay que inventarse nada, solamente cumplir la legislación vigente en el Estado Español y los convenios internacionales suscritos por el Reino de España: "https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12632 Artículo 12. Equipos multiprofesionales de atención a la discapacidad: 1. Los equipos multiprofesionales de atención a la discapacidad de cada ámbito sectorial deberán contar con la formación especializada correspondiente y serán competentes, en su ámbito territorial, para prestar una atención interdisciplinaria a cada persona con discapacidad que lo necesite, para garantizar su inclusión y participación plena en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás. 2. Ley 13/1982 de 7 de abril de Integración Social de las Personas con Discapacidad, en el marco de los artículos 9, 10, 14, y 49 de la Constitución. 3. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el 13 de diciembre de 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU), ratificada por España el 3 de diciembre de 2007 y que entró en vigor el 3 de mayo de 2008. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Artículo 16. Educación. La educación inclusiva formará parte del proceso de atención integral de las personas con discapacidad y será impartida mediante los apoyos y ajustes que se reconocen en el capítulo IV de este título y en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Sección 2.ª Del personal de los distintos servicios de atención a las personas con discapacidad Artículo 60. Personal especializado. 1.La atención y prestación de los servicios que requieran las personas con discapacidad en su proceso de desarrollo personal e inclusión deberán estar orientadas, dirigidas y realizadas por personal especializado. 2. Este proceso, por la variedad, amplitud y complejidad de las funciones que abarca exige el concurso de especialistas de distintos ámbitos que deberán actuar conjuntamente como equipo multiprofesional" Actualmente el acceso a la profesión de cuidador en Educación en Navarra se da sin ninguna formación especializada y sin ningún requisito que habilite al personal cuidador para tener unos conocimientos minimos que le permitan afrontar una tarea tan compleja como es la atención al alumnado con NEE en la Escuela Ordinaria y Centros Públicos de Educación Especial. Por suerte para el alumnado buena parte de este personal este suficientemente formado gracias a su esfuerzo personal por ofrecer una atención de calidad. Dicho lo anterior es necesario que se afronte de una vez por todas el acceso a la profesión, a la vez que se le cambia la denominación por una más acorde con sus funciones educativas. Sin olvidar la habilitación profesional del personal cuidador para poder continuar en la profesión y que de esta manera no se pierda el caudal de experiencia acumulado en el ejercicio de la profesión a lo largo de los años.

Línea 1 Obj. 1.1. Solicitamos que el alumnado de UCE se contabilice también como alumnado del nivel en el que realizan las horas de integración ya que puede suceder que en esas sesiones se sobrepase el ratio máximo de alumnado por aula. Es importante sobre todo el los centros pequeños en los que de este número depende la posibilidad de tener dos grupos a 29-30 o tres a 20-21. Línea 2 Obj. 2.2. Los criterios definidos para la dotación de recursos no terminan de quedar claros a la hora de cuantificar las horas concedidas. Si se usa una herramienta para establecer los cálculos debería ser proporcionada también a los centros para asegurar la transparencia, ya que los criterios establecidos a día de hoy siguen siendo generales. Línea 8 Obj. 1.1. En cuanto al traspaso de información entre centros, sería interesante definir qué instrumentos y canales de traspaso de información pueden utilizarse así como la información y documentación concreta que los centros de primaria deberían facilitar al de Secundaria. Definir con claridad la obligatoriedad de cumplir estos protocolos también en los centros concertados. Línea 8 Obj. 1.5. Flexibilizar el criterio para centros pequeños de dotación con 10 horas de atención a la diversidad cuando hay 6 alumnos de 3º PMAR que promocionan a 4º de ESO. Si el grupo de PMAR es pequeño es muy difícil conseguir ese número y el alumnado que pasa se puede quedar sin recurso de atención en 4º, el criterio debería tener en cuenta el porcentaje de alumnado de PMAR que promociona a 4º. Línea 8 Obj 2.3. Además sería conveniente establecer una mayor continuidad del PMAR en 4º de ESO con alguna medida organizativa y/o curricular específica para este alumnado. Línea 9 2.3. Obj. 2.3. Recuperar el programa PILE para la atención del alumnado con desconocimiento de idioma para que una vez adquirida una competencia lingüística básica en castellano pueda tener acceso a una inclusión real. El personal docente estaría cualificado para la enseñanza del idioma. Además debería reforzarse la oferta de FPB y Talleres Profesionales así como la red de transporte para las zonas rurales, ya que actualmente no se garantiza la igualdad de oportunidades.

La actual denominación de CUIDADOR del personal que atiende en la escuela ordinaria al alumnado con NEE (Necesidades Educativas Especiales) no refleja el contenido de las labores profesionales que este personal desarrolla. Según el Catálogo Nacional de Cualificaciones en el apartado que dedica a nuestra profesión aparece la siguiente denominación: "ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN CENTROS EDUCATIVOS Acompañar al alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) tanto en los desplazamientos, como en la realización de las actividades relacionadas con los programas de autonomía personal e higiene y de enseñanza-aprendizaje, durante el periodo escolar, utilizando metodología, técnicas y recursos, bajo la supervisión del equipo interdisciplinar del centro educativo, para satisfacer las necesidades básicas de aseo, alimentación y descanso del ACNEE, procurando su autonomía y garantizando la seguridad del mismo, cumpliendo con la normativa aplicable en los centros educativos. UNIDADES DE COMPETENCIA UC1426 ACOMPAÑAR AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN LOS DESPLAZAMIENTOS INTERNOS EN EL CENTRO EDUCATIVO UC1427 EJECUTAR, EN COLABORACIÓN CON EL TUTOR/A Y/O CON EL EQUIPO INTERDISCIPLINAR DEL CENTRO EDUCATIVO, LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN SU AULA DE REFERENCIA UC1428 IMPLEMENTAR LOS PROGRAMAS DE AUTONOMÍA E HIGIENE PERSONAL EN EL ASEO DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE), PARTICIPANDO CON EL EQUIPO INTERDISCIPLINAR DEL CENTRO EDUCATIVO UC1429 ATENDER Y VIGILAR EN LA ACTIVIDAD DE RECREO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE), PARTICIPANDO JUNTO A EL/LA TUTOR/A EN EL DESARROLLO TANTO DE LOS PROGRAMAS DE AUTONOMÍA SOCIAL COMO EN LOS PROGRAMAS DE ACTIVIDADES LÚDICAS UC1430 ATENDER AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN EL COMEDOR ESCOLAR, PARTICIPANDO CON EL EQUIPO INTERDISCIPLINAR DEL CENTRO EDUCATIVO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN ENTORNO PROFESIONAL Ámbito Desarrolla su actividad profesional en centros educativos, en el ámbito público, privado y concertado, tales como: centros ordinarios de educación infantil (cero a seis años) y educación primaria, centros de educación especial, institutos de educación secundaria (IES), institutos de formación profesional y centros con programas de inserción profesional. En el desarrollo de la actividad profesional se aplican los principios de accesibilidad universal de acuerdo con la legislación vigente. Sectores Se ubica en el sector educativo, en la educación formal del alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE). Ocupaciones: - Auxiliar Técnico/a Educativo/a. - Ayudante Técnico/a Educativo/a. - Especialista de Apoyo Educativo. - Educador/a de Educación Especial. - Integrador/a social." Como se puede observar en ningún apartado aparecen nuestras funciones profesionales con la denominación de CUIDADOR, sin embargo las diferentes profesiones asociadas al encargo profesional tienen todas el contenido educativo como denominación común. Obsérvese que las Unidades de Competencia UC1427_3, UC1428_3, UC1426_3, UC1430 Y UC1429_3 son un copia y pega de las instruciones profesionales que recibe el colectivo de cuidadores todos los cursos. Tambien hay que subrayar que el nivel en el que se encuadran todas estas profesiones es el nivel III, equivalente al nivel "C" en la Administración Foral Navarra.

Proponer que, dado que se está pendiente de la publicación de nueva normativa relativa a protección de datos para adaptarse al nuevo reglamento europeo, retrasar la formación hasta que se publique y entre en vigor dicha normativa.

En primer lugar agradecer la oportunidad de poder expresar nuestras inquietudes y propuestas sobre la atención a la diversidad. Lo siguiente a tener en cuenta es si al hacer la propuesta se ha tenido en cuenta que ahora, la mayoría de los Centros de primaria cursan los estudios siguiendo el modelo PAI y por tanto es muy diferente atender a los niños con necesidades en este modelo. Ya que los niños con dificultades tienen una mochila muy cargada que sobrellevar todos los días teniendo que estudiar las ciencias naturales y sociales en inglés. Esos niños a duras penas consiguen sacar a flote los aprendizajes en castellano como para poder hacerlo en otra lengua. Es muy injusto que todos, lo quieran o no , puedan o no ... no tengan la posibilidad de elegir un modelo adecuado a sus necesidades... Por otro lado los apoyos que reciben son insuficientes y se van completando con el horario que les sobra a otros profesores... con lo que reciben apoyo de multitud de profesorado. En fin creo que es un punto a tener en cuenta en esta nueva propuesta. Gracias por atender a nuestras propuestas.

Propuesta modificaciones en línea estratégica CREENA

PROGRAMAS CURRICULARES ADAPTADOS Y FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA. SUBTÍTULO: ATENCIÓN A COLECTIVOS DESFAVORECIDOS Y PROBLEMÁTICAS CONDUCTUALES Y SOCIALES EN SECUNDARIA. OBJETIVO DE LA PROPUESTA Explicitar las acciones educativas que desde los Programas Curriculares Adaptados externos se están realizando con colectivos más desfavorecidos, alumnado procedente del fracaso escolar y en situaciones de diversas problemáticas. Visualizar este colectivo. Visualizar las acciones y disponibilidad de las entidades sociales en este tema. Ampliar la visión de la atención a la diversidad y su dimensión social e integradora. JUSTIFICACIÓN La atención a la diversidad no necesita ninguna justificación. Está recogida en la legislación y en el discurso habitual de organismos, instituciones y profesorado; del mismo modo que lo está a nivel social. Lo que no está igualmente admitido, en este plan, son los dos siguientes asuntos: a) El colectivo al que va dirigido. Este se considera, en este plan, de forma restringido y no se explicita convenientemente al colectivo con dificultades conductuales, familiares, de absentismo, adolescentes con consumos, medidas judiciales u otras intervenciones por parte de los servicios de atención al menor del Departamento de Política Social. b) Sin duda hay una opción acertada hacia las medidas de atención a la diversidad que son más preventivas y que hacen referencia a los primeros años y a la enseñanza primaria. No se justifica debidamente las atenciones en las edades de secundaria y en la enseñanza postobligatoria. Con lo cual hay una pérdida en la continuidad y el olvido de alumnado que desarrolla otras problemáticas en la edad adolescente, y asuntos como abandono escolar y el absentismo. CARENCIAS. - En el apartado 3, DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN, además del DAFO (datos cualitativos) donde no están recogidos todos los agentes que en la actualidad trabajan en la atención de la diversidad, las fuentes de información que se usan son unos escasos datos internos del departamento y los informes PISA. El Departamento de Educación tiene o puede tener datos más exhaustivos y detallados de variables significativas. Al menos datos más cercanos a la realidad. - Aunque se pretende la colaboración con otros Departamentos del Gobierno de Navarra (Política Social, Salud). En el diagnóstico no se hace ninguna referencia a los datos y estudios que ha aportado el Departamento de Política Social tanto en el Diagnóstico como en el PLAN DE INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA, LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN LA C.F.N. Si se menciona, someramente, en alguna estrategia. - Las variables que se manejan en el diagnóstico de la diversidad (Pág. 35 y ss) son: Necesidades educativas, población extranjera, y el ISEC; en el apartado siguiente se dan datos sobre resultados académicos. No se cita el absentismo escolar, el abandono, la desescolarización, las minorías étnicas, las problemáticas conductuales… - No consta en la elaboración previa ninguna participación de entidades sociales que desarrollan programas curriculares adaptados externos y trabajan con los colectivos más desfavorecidos. La mayoría de estas entidades llevan alrededor de 20 años trabajando con este alumnado y colaborando con el Departamento de Educación. - En el diagnostico no se citan datos sobre los Programas curriculares Adaptados cuando están considerados como medidas de atención a la diversidad. La citación que se hace en las líneas estratégicas son verdaderamente escasas. - Del mismo modo no se hace citación en el diagnóstico, y escasamente en las líneas estratégicas, a la Formación Profesional Básica. Que es otra medida de atención a la diversidad. - No es establece ninguna coordinación ni relación con el plan Estratégico de Formación Profesional que está también en marcha. PROPUESTAS - Incluir en el diagnóstico aspectos referidos a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas que se suelen atender en los programas curriculares adaptados. - Incluir en el diagnóstico aspectos referidos a la colaboración con entidades sociales y sin ánimo de lucro. - Enriquecer el DAFO con aspectos referidos a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas y a la colaboración con entidades sociales y sin ánimo de lucro. - Incluir en las líneas estratégicas (tal vez lo más coherente es incluirlo en la número 4) atenciones referidas a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas, a las entidades sociales y sin ánimo de lucro, tanto por medio de los Programas Curriculares Adaptados como por la Formación Profesional Básica. - Incluir dentro del punto “1.5. Revisar la organización de la Atención a la Diversidad en la etapa de ESO favoreciendo la coherencia en la respuesta educativa y la efectiva promoción y titulación del alumnado” las siguientes acciones de mejora: 1. Revisar la ORDEN FORAL 93/2008, de 13 de junio, por la que se regula la atención a la diversidad, para que dote de una estructura institucional estable a las entidades sin ánimo de lucro que gestionan las PCAs. 2. Analizar las necesidades del alumnado de los Programas de Currículo Adaptado y los recursos necesarios para atenderlas, garantizando que posean los medios de calidad necesarios para que permita, que también este alumnado forme parte de una escuela del siglo XXI: actual, tecnológica, inclusiva, equitativa, auto-evaluadora, renovadora, profesionalizada, trasformadora, estructurada e innovadora. Y más en concreto: revisar la coordinación con otros servicios (SS Base, fiscalía…); el absentismo en secundaria, la ratio en las PCAs… ASOCIACIÓN LANTXOTEGI 2017|202

Mi trabajo de varios años, como cuidadora de alumnos/as con n.e.e.en distintos colegios, me lleva a las siguientes conclusiones en cuanto a la calidad del servicio que se pueda prestar a dichos alumnos: No es lo mismo que un alumno escolarizado en centro ordinario, cuando por sus condiciones especiales lo requiera, reciba la atención exclusiva de un cuidador, a que en ocasiones (cada vez más frecuentemente) tenga que compartir dicho recurso con otro u otros alumnos. La atención por parte del cuidador no puede ser la misma, ya que tiene mas niños a su cargo; con lo cual esas intervenciones del cuidador que deberían fomentar el progreso de la autonomía del alumno o alumna en su desenvolvimiento diario en el centro, pasan a un segundo plano, ya que como cuidador lo principal es velar por la seguridad de los alumnos. Así que esta situación, que a veces se da en todos los ámbitos de la escuela, incide negativamente en el servicio integral que debemos prestar a cada alumno. _ También es importante resaltar la necesidad de disponer de un tiempo específico para poder coordinarse con los diferentes profesionales que integran el equipo multidisciplinar que se ocupa del alumno. Esta es una de las funciones indirectas que propician una buena calidad de servicio. _ Las jornadas laborales tan largas (9 horas diarias- 43,50 horas semanales) que realizan algunos cuidadores también inciden en la calidad del servicio. Gracias por su atención, Paloma Cupeiro

Desde CERMIN se coordinan distintos grupos de trabajo, que están conformados por expertos/as en los distintos ámbitos sectoriales y que a su vez, son profesionales de las distintas asociaciones que representan a las personas con discapacidad y sus familias en Navarra. En el terreno que nos ocupa, CERMIN tiene constituido un grupo de Educación, que estaría formado por profesionales de distintas entidades. Estos/as profesionales tienen dilatada experiencia en la intervención con personas con discapacidad y al trabajar con diferentes sectores de población aúnan una visión inclusiva y multidisciplinar. Ellos/as han ido participando el Plan y han esperado a que el Plan se hiciera público para valorar el grado de inclusión de nuestras aportaciones, pudiendo contrastar que la mayoría de nuestras aportaciones no han sido tenidas en cuenta en la redacción del Plan publicado. En este sentido, el grupo de educación de CERMIN, quiere seguir reivindicando las aportaciones que ha realizado, ya que valora imprescindible su inclusión en el Plan de Atención a la Diversidad, como marco de referencia durante cuatro años en Navarra. Se adjunta el documento que recoge las aportaciones de CERMIN al Plan de Atención a la Diversidad en su fase de socialización.

Primero dar las gracias por esta oportunidad de colaborar en este Plan estratégico: 1. Recurso de AL en Aulas Alternativas Las últimas instrucciones de AL dicen que la atención de logopedia de alumnos de aula alternativa, será preferentemente atención indirecta. Nos parece que el perfil de este alumnado en cuanto a la comunicación es un alumnado necesitado de SAACS y de estimulación verbal , además de la necesidad en muchos casos de estimulación miofuncional. Creemos que esto no es viable si la atención de AL es indirecta. Entendemos que para este alumnado los recursos más específicos y prioritarios son de AL y Fisio y debemos cuidarlos y a ser posible aumentarlos para poder ofrecer a cada alumno lo que necesita. 2.Necesidad de personal sanitario Sabemos que existe la figura de enfermera en los CEE , sin embargo en los centros que tienen aulas alternativas o aulas de transición y además son centros grandes con alumnado con necesidades sanitarias importantes , nos parece que esta figura sería justificada y necesaria para dar respuesta a todas las necesidades que surgen en el día a día. 3.Dotación de recursos materiales, logísticos, etc...a las aulas alternativas . Entendemos que la labor que hacen estas aulas es dar respuesta a las necesidades del alumnado gravemente afectado en las zonas rurales. Los centros de educación especial ofrecen una oferta educativa más completa en cuanto a recursos materiales y en nuestra opinión el Departamento tendría que dotar a las aulas alternativas de medios económicos y materiales para equiparar la oferta educativa. 4.Escolarización del alumnado con modalidad CEE Puesto que el Plan recoge el Procedimiento de acceso a los centros de educación especial-Aula alternativa y/o estructuras, nos parece fundamental que este procedimiento se haga público, se establezcan pautas claras y se hagan cumplir no dejando margen a que existan diferencias de elegir centro que no sean de la modalidad que precise el alumno. Este tema hay que cuidarlo especialmente ya que se dan desigualdades entre las familias.

Antes de nada me parece genial que este Plan se atreva a tocas temas que durante muchos años han sido intocables, han sido tabús. Creo que durante años se han repartido los recursos de forma no equitativa, se han dado recursos según números y no según necesidades. Por otro lado la Administración no ha tenido ni tiene en estos momentos una consideración especial a estos centros que asumen tareas complicadas por el número de alumnos que tienen, por el tipo de alumnado que atienen,etc...pero parece ser por lo que intuyo en el Plan que esto se va a acabar. Creo que ya era hora de este reconocimiento y sobre todo garantizar que los alumnos con mas necesidades van a tener los recursos que necesitan. Bueno y ya ahondando en el tema que me interesa tratar es el tema de los criterios de escolarización. Creo que cuando se habla de alumnado gravemente afectado con modalidad centro de educación especial según marca la ley deben estar en centros de educación especial o aulas alternativas a centros de educación especial. A lo largo de mis años de experiencia he visto como han vivido las familias esta situación, este momento en el que se les comunica que su hijo, por las características que tiene tiene que escolarizarse en un CEE o en un Aula Alternativa. Hay familias que han luchado muchísimo por que sus hijos pudiesen escolarizarse en un centro ordinario o seguir más tiempo en ellos....sin embargo cuando la gravedad del niño o niña es tal tanto orientadores como CREENA deciden esta modalidad de escolarización y así tienen que aceptarlo. Las familias pasan cursos muy duros ya que en ocasiones siguen pensado que su hijo podía estar mejor en otra modalidad de escolarización. Y esto no es todo ....¿qué ocurre con familias que recurren al Parlamento y otras instancias para poder conseguir una modalidad que no es la que marca la ley? pues en principio esto no tendría más importancia si la Administración resolviera el tema como en los casos anteriores, explicando cual es su modalidad y ofreciéndoles las dos opciones o CEE o AA. Actualmente contamos con que hay decisiones políticas que permiten este tipo de escolarizaciones que no tienen en cuenta la normativa de escolarización, los criterios de CREENA,etc.... ¿Alguien puede ponerse en el lugar de los padres que lucharon en su día por que su hijo no fuera a un CEE y no lo consiguieron? Creo que no debe haber este tipo de decisiones políticas ya que todo niño por el mero hecho de ser niño independientemente de en qué hogar haya nacido debe tener la garantía de que la ley de escolarización va a ser sin excepción alguna. Hay que tener en cuenta que hay familias que no tienen esos medios para poder acceder a instancias políticas para conseguir recursos. Resumiendo, fortalecer las decisiones pedagógicas y técnicas y que desaparezcan las decisiones políticas particulares. Si hay decisiones políticas deberían ser para todo un colectivo,no para casos individuales.

En relación con la organización de PMAR y dado que dentro del Plan Estratégico de Atención a la Diversidad se plantea una adecuación a la normativa , indudablemente apoyamos dicha revisión comenzando por la Orden Foral 93/2008 de Diversidad y cuantas normativas la complementan y/o desarrollan. Entre ellas queremos hacer referencia a la Orden Foral 54/2015 referida a los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento en la ESO en la Comunidad Foral de Navarra. En varias ocasiones en las reuniones de coordinación en nuestro centro, IES Valle del Ebro de Tudela hemos reflexionado sobre el sentido, los requisitos de incorporación, la organización, y sobre todo la evaluación y promoción del alumnado. Las orientadoras y parte del profesorado que imparte el Programa de Mejora pensamos que es importante valorar la continuidad del programa que, está establecido para 2º y 3º de PMAR en 4º de ESO. Entendemos que es positivo un comienzo más temprano que cuando se desarrollaba 3º y 4º de Diversificación Curricular, pero que haber eliminado la finalización en 4º no facilita la Titulación del alumnado que accede. También entendemos que es favorable que el alumnado pueda repetir 3º de PMAR, pero queremos incidir en que se contemplara, que en determinados casos y de forma excepcional, en función de factores como el absentismo, los problemas de conducta y/o los niveles tanto previos como alcanzados al final de 2º de PMAR se pudiera repetir curso. Adelantar el comienzo del Programa no supone que sea positivo mantener la estructura de ciclo. El hecho , insistimos en determinados supuestos de poder repetir curso es dar una mayor oportunidad de mejora al alumnado. Asimismo debería, a nuestro entender, poder recogerse que en determinados casos muy excepcionales el alumnado pudiera dejar de cursar el programa especialmente en aquellos casos en que se diera problemas de inasistencia y/o problemas de conducta.

Desde el Colegio Profesional de Terapeutas Ocupacionales de Navarra (COTONA-NALTE) nos gustaría comenzar dando la enhorabuena a las personas que han contribuido al desarrollo de este Plan Estratégico de Atención a la Diversidad y que han invertido su tiempo y su dedicación a elaboración del mismo. Nos sentimos orgullosos de que se plantee una transformación social y educativa ajustada a las necesidades de nuestro sistema y que se considere la inclusión, la equidad y la innovación como algunos de los aspectos claves. Nuestras sugerencias están dirigidas a aportar ideas, ampliar o enriquecer las ya existentes. Por nuestra parte, valoramos y agradecemos enormemente el hecho de que se incluya a los terapeutas ocupacionales dentro de los perfiles específicos de atención a la diversidad. A continuación detallamos nuestras aportaciones: Línea estratégica 4: Aspectos Organizativos (Página 115) Objetivo 2. 1: Revisar y definir los perfiles profesionales de Atención a la Diversidad incorporando planteamientos inclusivos. Nos gustaría plantear que: 1) Además de revisar y definir el perfil del terapeuta ocupacional, se puedan llevar a cabo experiencias pilotos a lo largo de 2017-2018; 2) Se evalúen, definan y ajusten los indicadores para su revisión y definición; 3) Se puedan hacer propuestas de mejora en 2018-2019. Nos gustaría poder conocer cómo se desarrollará dicho planteamiento y cómo se concretarán las acciones que se llevarán a cabo para conseguir dicho objetivo, ya que no queda especificado suficientemente. Por nuestra parte, mostramos nuestra disponibilidad y servicio a poder contribuir a esta labor. Línea estratégica 5: CREENA (página 127) Objetivo 1.2: Redefinir el modelo del CREENA: elaborar una propuesta técnicamente novedosa, funcionalmente ágil y flexible, adaptada a las necesidades actuales de la comunidad educativa y de la sociedad actual. Nos gustaría sugerir sumar tres actuaciones a considerar además de la que ya está plasmada en el documento, ya que no aparecen reflejadas y creemos que sería enriquecedor e importante tenerlas en cuenta: 1) Incorporar a los nuevos perfiles profesionales como terapeuta ocupacional (y otros perfiles que se van a definir y revisar) en los equipos de trabajo a fin de recoger las aportaciones; 2) Determinar los aspectos estructurales y funcionales de dichos nuevos perfiles profesionales como el terapeuta ocupacional (y otros perfiles como el intérprete de lengua de signos), así como la gestión económica y de recursos humanos, relaciones con agentes externos, normativa, etc. recogiéndose las propuestas de los equipos de trabajo; 3) Configurar y proponer una partida presupuestaria anual dirigida a materiales, nuevas tecnologías y/o productos de apoyo, orientadas al acceso al currículo de los alumnos. Para concluir, esperamos que nuestras aportaciones sean de utilidad y puedan ser consideradas. De nuevo agradecerles y felicidades por la elaboración del plan y por su apertura a la ciudadanía para así contribuir a realizar sugerencias.

Antes de nada quisiera dar la enhorabuena a los impulsores, promotores y colaboradores del Plan Estratégico de atención a la Diversidad que actualmente se encuentra en fase de participación ciudadana. Ya que este resultado es fruto innegable de un proceso laborioso con una gran dedicación de horas de trabajo para recoger aportaciones, organizar grupos de trabajo, reuniones, concretar y generar documentos, y sintetizar la ingente información para que del mismo se haya obtenido el documento que ahora se nos presenta en sociedad. Es por ello que mis comentarios no pretenden más que aportar matices o ideas que puedan enriquecer dicho plan. Y en este afán, quiero señalar algunas cuestiones referidas a las siguientes páginas del Plan Estratégico: Pág. 72: Se indica como acción:"Tender hacia una dotación de recursos que se adecue cada vez más a las necesidades de los centros y sea más estable en el tiempo". ¿Cómo se compatibiliza las necesidades de centro con la estabilidad en la dotación de recursos y ésto con la estabilidad del personal teniendo en cuenta la interinidad y rotación del personal que actualmente soporta educación? Pág. 75: “2.3. Optimizar los recursos de Atención a la Diversidad. Actuación: Asesorar y participar en el establecimiento de las medidas educativas desde la CCP, UAE y de los Departamentos de Orientación” Se señala como indicador que:…”*La UAE o el Departamento de orientación ha participado en la propuesta de la organización pedagógica del centro. Sondeo >75% 2017-18” En la práctica este indicador puede considerarse como “no sensible a los cambios”. Si tenemos en cuenta que actualmente dicha unidad (UAE) ya participa en los centros para este fin el punto de partida podría ser el mismo que el de llegada. Se sugiere así por ejemplo que: “El tipo de participación y actividades encaminadas en esta organización a nivel metodológico podrían ser un indicador más real y sensible a cambios” Pág. 76: “Optimizar los recursos de Atención a la Diversidad. /ACTUACIONES: Incorporar herramientas tecnológicas que faciliten la labor tanto del tutor como del equipo docente en todo este proceso./RESPONSABLE Servicio de Ordenación, Orientación e Igualdad de Oportunidades. Negociado de Orientación/ INDICADORES * Se pone a disposición de los centros herramientas tecnológicas que facilitan la coordinación del equipo docente. 2017-18” Las herramientas tecnológicas por sí solas no facilitan la mejora en la coordinación del equipo docente, máximo si tenemos en cuenta la ingente documentación que se genera año tras año y que raramente se tiene tiempo para ordenarlo. Para ello se sugiere por ejemplo un trabajo previo en los centros basado en “el método de las 5 S” para: • Mejorar las condiciones de trabajo y la moral del personal. Es más agradable y seguro trabajar en un sitio limpio y ordenado. • Reducir gastos de tiempo y energía. • Reducir riesgos de accidentes o sanitarios. • Mejorar la calidad de la producción. • Mejorar la seguridad en el trabajo. Pág. 80: En el objetivo 1.1 de la línea: referente al punto “6.2. Análisis de la situación de la atención a la diversidad del centro y diseño de propuestas de mejora”. Donde se describe como actuación “Realizar un proceso de autoevaluación en el centro que contemple la atención a la diversidad”. No parece muy adecuado que la autoevaluación sea realizada exclusivamente por el servicio de inspección y Ordenación, ya que si se tiene como intención dotar al centro de protagonismo en el cambio metodológico pretendido y descrito en este Plan estratégico como inclusivo e innovador en la atención a la diversidad. Se sugiere la participación y responsabilidad compartida con la Dirección y Orientación del Centro Pág. 82: En el objetivo 1.2. “Ajustar la concreción anual del PAD y revisar el PAD de centro desde una perspectiva inclusiva”. Puede resultar un indicador poco sensible el que se describe cómo: “* Se ha modificado el PAD en un 50% de los centros 2019-20.”. Se sugiere definir indicador/es que den respuesta a algunas de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los indicadores que nos permitan identificar la consecución efectiva de un cambio o una respuesta a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva? ¿Incorporar en el PAD del centro las aportaciones que han supuesto una mejora de la respuesta educativa a la diversidad es suficiente? ¿Qué tipo de medidas? ¿Qué número de aportaciones? ¿Cuántas de ellas son factibles y se mantienen en el tiempo? Pág. 104 a121: Donde se describen las acciones, responsables e indicadores para los puntos: “8.2. Revisar la organización de la Atención a la Diversidad desde el punto de vista inclusivo asegurando la coherencia de la respuesta educativa a través de la coordinación horizontal y vertical” y “8.3. Revisión de estructuras y perfiles profesionales de Atención a la Diversidad” no queda suficientemente claro cómo se van a desplegar dichas acciones a los diferentes niveles para conseguir los objetivos planteados. Es decir, cómo será el despliegue de estos puntos en la realidad del día a día. Además sugiere cierta confusión que se señalen como indicadores algunas cuestiones que más bien hacen referencia a acciones (incluso ya realizadas) como por ejemplo: En la página 121 se señala como acción” Promover un trabajo coordinado interdepartamental (Salud – Educación-Derechos sociales) para propiciar líneas de mejora que posibilite el análisis de la respuesta actual al alumnado que presenta trastornos graves de conducta asociados a trastornos mentales graves y a dificultad de integración escolar y su repercusión en los centros educativos”. En este aspecto tan importante en el día a día se describen como indicadores que : - Se ha constituido la Comisión Interdepartamental 2017-2018 - Actas de coordinación y propuestas de mejora realizadas.2017-2018 - Protocolo elaborado conjuntamente entre el Departamento de Salud, Derechos Sociales y Educación en el que se recoja el proceso de derivación y los criterios de actuación de todos los participantes. 2017-18 Ante este ejemplo me preguntaría si con estos indicadores tal y como se señala en el objetivo 2.5 (pág. 121) ¿se puede realizar una aproximación para saber si se responde a las necesidades del alumnado desde una red de trabajo integrada por el Departamento de Salud, Departamento de Derechos Sociales y Departamento de Educación? Al respecto y por desconocimiento se me plantea la siguiente cuestión ¿se tiene previsto realizar redes integrales por zonas donde se incluyan a la mayor parte de los centros educativos? Pág. 113: se señala como objetivo y acción: “1.7. Adaptar las propuestas educativas propias de los Centros de Educación Especial a las necesidades y perfil del alumnado desde un punto de vista inclusivo/ ACCIÓN: Considerar el papel que los Centros de Educación Especial (CEE) tienen en el marco de la educación inclusiva y avanzar en su transformación en Centros de Recursos”. Teniendo en cuenta esta acción ¿cómo se complementa la consideración de los CEE como Centros de Recursos respecto a los objetivos referentes al CREENA y señalados en la página 123 en adelante? Entre los objetivos del CREENA se señalan que: “…son dos los objetivos establecidos para esta línea estratégica: Adaptar el CREENA, como organización especializada y de apoyo educativo externo para atención a la diversidad, a las nuevas exigencias de la comunidad educativa. En segundo lugar impulsar la especialización, actualización y complementariedad del CREENA” Tanto respecto a CREENA como a los Centros de Recursos se me plantean algunas cuestiones: ¿son acciones complementarias, son servicios que se especializan y adquieren autonomía en su ámbito de acción, …? ¿si los CEE se consideran centros de recursos, que funciones tendrían respecto al CREENA? Teniendo en cuenta que ambos trabajan por una atención a la diversidad desde una vertiente inclusiva ¿no sería oportuno aunar sinergias? Para finalizar me gustaría dejar en el aire algunas preguntas de orden práctico: ¿Cómo se despliega este plan estratégico en la práctica educativa? ¿Verdaderamente se dará respuesta a la equiparación en la atención a la diversidad entre centros públicos y centros concertados?

Desde el Taller Escuela Etxabakoitz estamos de acuerdo con la aportación que hacen desde Centro Puente y queríamos añadir un par de cosas que hemos echado en falta: - La explicación y el análisis del absentismo de nuestros alumnos. - La insuficiente coordinación de los profesionales que trabajamos con los PCA a la hora de analizar cada caso en concreto. Hay que tener en cuenta que nuestro alumnado viene con unos problemas de absentismo, problemas conductuales, sociales, familiares que hacen que sean quienes son. Muchas gracias Carmen

Desde el Centro La Ribera de Cascante manifestamos nuestro apoyo a las propuestas hechas desde el Centro Puente de Puente La Reina, añadiendo a dicho apoyo las siguientes consideraciones: Pensamos que hubiese sido muy positivo que de alguna manera se hubiese incluido en los equipos a alguna entidad, a algún profesional, de los que desde hace más de 15 años llevamos trabajando con este alumnado, haciéndolo además con una notable estabilidad laboral de los profesionales y equipos de trabajo, frente a la inestabilidad que se señala como una carencia a la hora de abordar la atención a la diversidad. De esta manera hubiese quedado reflejado nuestro trabajo y, lo que es realmente importante, las problemáticas, los perfiles, las dificultades, los avances, las oportunidades y los retos que se les ofrecen a nuestros alumnos y alumnas. En segundo lugar, en el diagnóstico, tanto en lo que se refiere al análisis DAFO, como en los indicadores o en los datos del Informe Pisa, no se hace referencia expresa a nuestro alumnado y sus problemáticas. O si es así, a nosotros no nos ha quedado demasiado claro dónde quedan reflejados aspectos tan fundamentales como los problemas de disrupción en el aula, fracaso y desmotivación escolar, absentismo, problemas familiares, etc. En nuestra opinión esto es relevante, especialmente cuando sí leemos alusiones a “la aceptación social y profesional del concepto amplio de diversidad”, “la falta de conciencia que la diversidad no sólo es cosa de Necesidades Educativas Especiales”, “la escolarización asimétrica de la pobreza, migración, etc.” o “los problemas graves de conducta”. En cuanto a los indicadores, no nos queda demasiado claro, a la hora de reflejar la distribución del alumnado en los centros públicos y concertados, dónde quedarían nuestros alumnos y alumnas que, pese a estar matriculados en uno u otro tipo de centros (mayoritariamente en centros públicos) siguen sus clases y son atendidos en nuestros centros (cuya titularidad recae en entidades sociales sin ánimo de lucro). Echamos también de menos referencias mucho más extensas al problema del absentismo y el abandono escolar. En el apartado de Equidad y cohesión social no encontramos objetivos centrados en cuestiones como problemas de conducta, absentismo, abandono escolar, etc. Cuando se aborda el tema de los aspectos organizativos, las menciones a los Programas de Currículo Adaptado quedan en simplemente “menciones” cuando podría ser una estupenda oportunidad para reflexionar sobre la organización, estructuración, normativa, de estos programas que, a nuestro modo de ver son básicamente centros de atención a la diversidad. Únicamente se hace referencia a los procedimientos de actuación a la hora de solicitar en ingreso en el Programa, el desarrollo y evaluación de experiencias piloto en estos programas, etc. En definitiva, pensamos que un Plan Estratégico de Atención a la Diversidad debe reflejar también las problemáticas que presenta el alumnado de los Programas de Currículo Adaptado, tanto en su diagnóstico como en las líneas estratégicas, objetivos y acciones derivadas de dicho diagnóstico. La vertiente preventiva propia de los cursos de infantil y primaria son fundamentales, pero no debemos olvidar la atención a aquellos alumnos que, presentando las problemáticas antes mencionadas, se van quedando en los márgenes antes de alcanzar la edad de escolarización obligatoria.

PROGRAMAS CURRICULARES ADAPTADOS Y FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA. SUBTÍTULO: ATENCIÓN A COLECTIVOS DESFAVORECIDOS Y PROBLEMÁTICAS CONDUCTUALES Y SOCIALES EN SECUNDARIA. OBJETIVO DE LA PROPUESTA Explicitar las acciones educativas que desde los Programas Curriculares Adaptados externos se están realizando con colectivos más desfavorecidos, alumnado procedente del fracaso escolar y en situaciones de diversas problemáticas. Visualizar este colectivo. Visualizar las acciones y disponibilidad de las entidades sociales en este tema. Ampliar la visión de la atención a la diversidad y su dimensión social e integradora. JUSTIFICACIÓN La atención a la diversidad no necesita ninguna justificación. Está recogida en la legislación y en el discurso habitual de organismos, instituciones y profesorado; del mismo modo que lo está a nivel social. Lo que no está igualmente admitido, en este plan, son los dos siguientes asuntos: a) El colectivo al que va dirigido. Este se considera, en este plan, de forma restringido y no se explicita convenientemente al colectivo con dificultades conductuales, familiares, de absentismo, adolescentes con consumos, medidas judiciales u otras intervenciones por parte de los servicios de atención al menor del Departamento de Política Social. b) Sin duda hay una opción acertada hacia las medidas de atención a la diversidad que son más preventivas y que hacen referencia a los primeros años y a la enseñanza primaria. No se justifica debidamente las atenciones en las edades de secundaria y en la enseñanza postobligatoria. Con lo cual hay una pérdida en la continuidad y el olvido de alumnado que desarrolla otras problemáticas en la edad adolescente, y asuntos como abandono escolar y el absentismo. CARENCIAS. - En el apartado 3, DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN, además del DAFO (datos cualitativos) donde no están recogidos todos los agentes que en la actualidad trabajan en la atención de la diversidad, las fuentes de información que se usan son unos escasos datos internos del departamento y los informes PISA. El Departamento de Educación tiene o puede tener datos más exhaustivos y detallados de variables significativas. Al menos datos más cercanos a la realidad. - Aunque se pretende la colaboración con otros Departamentos del Gobierno de Navarra (Política Social, Salud). En el diagnóstico no se hace ninguna referencia a los datos y estudios que ha aportado el Departamento de Política Social tanto en el Diagnóstico como en el PLAN DE INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA, LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN LA C.F.N. Si se menciona, someramente, en alguna estrategia. - Las variables que se manejan en el diagnóstico de la diversidad (Pág. 35 y ss) son: Necesidades educativas, población extranjera, y el ISEC; en el apartado siguiente se dan datos sobre resultados académicos. No se cita el absentismo escolar, el abandono, la desescolarización, las minorías étnicas, las problemáticas conductuales… - No consta en la elaboración previa ninguna participación de entidades sociales que desarrollan programas curriculares adaptados externos y trabajan con los colectivos más desfavorecidos. La mayoría de estas entidades llevan alrededor de 20 años trabajando con este alumnado y colaborando con el Departamento de Educación. - En el diagnostico no se citan datos sobre los Programas curriculares Adaptados cuando están considerados como medidas de atención a la diversidad. La citación que se hace en las líneas estratégicas son verdaderamente escasas. - Del mismo modo no se hace citación en el diagnóstico, y escasamente en las líneas estratégicas, a la Formación Profesional Básica. Que es otra medida de atención a la diversidad. - No es establece ninguna coordinación ni relación con el plan Estratégico de Formación Profesional que está también en marcha. PROPUESTAS - Incluir en el diagnóstico aspectos referidos a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas que se suelen atender en los programas curriculares adaptados. - Incluir en el diagnóstico aspectos referidos a la colaboración con entidades sociales y sin ánimo de lucro. - Enriquecer el DAFO con aspectos referidos a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas y a la colaboración con entidades sociales y sin ánimo de lucro. - Incluir en las líneas estratégicas (tal vez lo más coherente es incluirlo en la número 4) atenciones referidas a los colectivos desfavorecidos y al alumnado con problemáticas diversas, a las entidades sociales y sin ánimo de lucro, tanto por medio de los Programas Curriculares Adaptados como por la Formación Profesional Básica. - Incluir dentro del punto “1.5. Revisar la organización de la Atención a la Diversidad en la etapa de ESO favoreciendo la coherencia en la respuesta educativa y la efectiva promoción y titulación del alumnado” las siguientes acciones de mejora: 1. Revisar la ORDEN FORAL 93/2008, de 13 de junio, por la que se regula la atención a la diversidad, para que dote de una estructura institucional estable a las entidades sin ánimo de lucro que gestionan las PCAs. 2. Analizar las necesidades del alumnado de los Programas de Currículo Adaptado y los recursos necesarios para atenderlas, garantizando que posean los medios de calidad necesarios para que permita, que también este alumnado forme parte de una escuela del siglo XXI: actual, tecnológica, inclusiva, equitativa, auto-evaluadora, renovadora, profesionalizada, trasformadora, estructurada e innovadora. Y más en concreto: revisar la coordinación con otros servicios (SS Base, fiscalía…); el absentismo en secundaria, la ratio en las PCAs… CENTRO PUENTE

En primer lugar quería felicitaros por elaborar este borrador de atención a la diversidad. Tras años trabajando como PT, quería aportar algunos aspectos que me parecen importantes para este plan. 1. Enfatizar y especificar el concepto de educación inclusiva. Entre los profesionales dedicados a la educación hay una tendencia de reducir este concepto a “apoyos dentro del aula”. La Unesco define la educación inclusiva como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reduciendo la exclusión en la educación. Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Como bien dijo Don Ander Domblás en una de las presentaciones de este plan, un apoyo dentro de clase puede ser más excluyente y restrictivo que un planteamiento que contemple el apoyo fuera de clase. He trabajado con apoyos dentro de clase, que han resultado ser muy positivos y otros, que han sido nefastos y no se han modificado simplemente porque se reducía educación inclusiva a apoyos dentro de clase. Desearía que en este plan se aclarara explícitamente esta cuestión y que el Servicio de Inspección y la formación, que se haga, vaya en esta línea. 2. ¿Cómo se atiende a la diversidad en un modelo PAI? Todos los alumnos no son capaces de estudiar ciencias naturales y ciencias sociales en inglés, necesitan otro tipo de respuestas y esto debe estar organizado de una manera coherente. Las necesidades de un alumno con necesidades educativas especiales, con dificultades de aprendizaje o con un gran desfase curricular no pueden ser atendidas por tres o más profesores diferentes, utilizando los “retales que van sobrando”. En los IES con un modelo bilingüe no todos sus alumnos lo son, ¿por qué no se establece una organización similar en el modelo de escuelas PAI? 3. Los alumnos que han superado segundo y tercero de PMAR, necesitan que se articulen más medidas para cursar 4º de ESO con ciertas posibilidades de éxito, como ocurría anteriormente con el antiguo 4º de diversificación curricular. 4. He trabajado durante muchos años en las estructuras de UCE. Bajo mi punto de vista, funcionan muy bien puesto que se puede trabajar por proyectos, de manera muy significativa y permite adaptar muy bien el proceso de enseñanza-aprendizaje a cada alumno. En la mayor parte de los casos los informes finales de etapa de estos alumnos expresan sus escasos niveles de trabajo y autonomía. Así mismo, los mensajes de estos alumnos son reiterativos del tipo “hasta llegar aquí no me gustaba nada el colegio, nunca me enteraba de nada y siempre suspendía, pensaba que no era capaz de hacer nada bien”. Creo que en estas frases hay mucho significado para hacernos reflexionar de la atención a la diversidad de estos alumnos en primaria. Si bien es cierto, creo que hay que revisar los criterios de adscripción a una UCE, ¿por qué un alumno con un CI de 72 y un nivel curricular de 3ºEP no puede adscribirse a una UCE?, recordemos que muchos recursos también depende de eso. También, habría que flexibilizar las salidas posteriores; estoy de acuerdo que la salida lógica y natural es un programa de cualificación profesional inicial especial, si un alumno ha destacado notablemente, él expresa que quiere cursar otros estudios, tipo talleres profesionales, la familia está de acuerdo y el equipo docente lo considera viable, ¿por qué no se le ofrece esa posibilidad? Deseando que mis aportaciones se sometan a debate, gracias por elaborar el plan y por dejarnos a hacer nuestras aportaciones.

En primer lugar, felicitar y agradecer a los autores y colaboradores el buen trabajo realizado. Eskerrik asko. Algunas cuestiones que me gustaría comentar: 1. Ante los planteamientos dualistas que se suelen plantear en los extremos a veces “bilogicistas” y/o “buenistas”, lo que los datos una vez más (confirmando todos los estudios previos) confirman es que “la pobreza es lo que más se hereda”, valga la expresión que otros usaron antes que yo. 2. Revertir las situaciones indeseadas que se han creado, requiere medidas concretas “novedosas”. Teniendo en cuenta los datos ISEC- titularidad de los centros educativos: El reparto desigual de los tramos ISEC, requiere una DISCRIMINACIÓN POSITIVA REAL. - Los pactos políticos (creo que estaba el PSOE entonces) sobre “cuotas” de alumnado en situación desfavorecida para centros concertados, no se cumple, y no pasa nada (ni desaparecen ni se disminuyen los conciertos económicos). - La proximidad de la vivienda con respecto al centro educativo no revierte la situación (baste ver los precios de las viviendas por zonas geográficas y las zonas de vivienda protegida). Es preciso REDISTRIBUIR la población escolar, pero esta posibilidad siempre se bloquea argumentando el derecho a la elección de los centros por parte de los progenitores. Me pregunto si este derecho prevalece y pasa por delante del derecho del alumnado a una educación de calidad y al deber de compensación que nuestro propio sistema se impuso en su día y que declara como principio en muchos preámbulos legislativos. - Sé, tal y como se nos repite con frecuencia, que los recursos no lo solucionan todo pero, una discriminación positiva real reclamaría a mi juicio una discriminación positiva en la dotación de recursos de forma proporcionada al reparto desigual de la población escolar. Llegados a este punto de concreción, también sería deseable y efectivamente respondería a la intención de transparencia declarada por este Gobierno, que se pudiese tener conocimiento del algritmo matemático que pondera los distintos criterios considerados por la administración educativa para la dotación de recursos a los centros. - Las situaciones personales de muchos niños y niñas se han visto agravadas por la crisis económica que padecen sus familias y el malestar emocional consiguiente que ellos y ellas padecen (no hay que olvidar el gran peso del factor emocional en el aprendizaje). Bajo varias etiquetas recurrentes, recogemos en las escuelas e institutos este malestar de nuestro alumnado y la situación toma en algunos casos tal alcance que el sistema escolar no puede por sí mismo afrontar las situaciones que se llegan a generar. En este punto suscribo la convicción expuesta en este Plan, de que se REQUIERE LA INTERVENCIÓN CONJUNTA de los profesionales de los distintos Departamentos de Educación, Salud y Derechos Sociales. En este sentido, sí quiero señalar que, en contra de la tendencia que últimamente observamos algunos profesionales en Educación, la coordinación con Salud debe darse en un marco de COLABORACIÓN y no (como venimos padeciendo últimamente) con pretensiones o ínfulas jerárquicas por parte de algunos profesionales de la Salud que entienden estamos a su servicio (creo que los usos deben ser corregidos por las autoridades en los Servicios respectivos e incluso amonestados quienes se excedan en el uso y forma en el ejercicio de sus competencias, pretendiendo abarcar campos profesionales que no les son propios por puesto de trabajo y servicio ) Clarifiquemos competencias, en Educación se supone que todo no es Clínica. 3. Entiendo que tienen razón cuando dicen que muchos de los males del sistema educativo surgen de las “políticas cortoplacistas” Por favor, ¿podrían ser los primeros en buscar miradas más técnicas respecto a la Educación y mirar más allá de los intereses partidistas? Se lo agradeceríamos. Hay muchos más temas sobre los que reflexionar y llegar a acuerdos, pero podrían empezar por aclarar las situaciones con respecto a: - Modalidades de escolarización del alumnado y escolarización en centros ordinarios, preferentes (¿existirán?, si existen, ¿se les sacará de un Modelo lingüístico para imponerles en un centro preferente un idioma extranjero sin defensa legal posible para la reclamación?) y centros de educación especial (¿seguirán?). ¿Cuáles serán los criterios y procedimientos? 4. Hay un factor crítico en nuestros males: la crisis económica. Les temo a ustedes y a otros cuando hablan de “optimización”, la acepción que me evoca es “reparto de la precariedad”. Un sistema que no se alimenta, que no crece en sus recursos (como ustedes mismos reconocen) en la medida que lo hace la demanda y el nivel de exigencia social, “se adelgaza y debilita” como sistema. Este es un riesgo. En los últimos años no sólo ha crecido el número del alumnado con diversas necesidades especiales, el profesorado ha visto también aumentadas sus tareas y responsabilidades. Al mismo tiempo, “la optimización en las contrataciones y adjudicaciones de puestos de trabajo” (realmente ha sido eficaz) y en muchas ocasiones una misma persona, el mismo trabajador/a, cumple diversas funciones docentes (tutor/ especialista), el personal es polivalente, por lo que se aprovecha de ellos y ellas todas las sesiones lectivas. De esta forma, con menos se hace más. Claro, pero estas cuestiones y también, por qué no decirlo la jornada continua, pueden dar lugar a un menor número de sesiones posibles para el refuerzo educativo a realizar en los centros. Los especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje tienen cada vez más restringidas sus funciones a un ámbito estrictamente clínico-terapéutico, pero otras necesidades del alumnado y los grupos no pueden atenderse por esta vía. Paradójicamente, los centros con Programas de aprendizaje en idioma extranjero quizá saquen más sesiones para ello, pero claro, tendrán que realizarse en ese idioma extranjero, porque parece que este aspecto se tiene en más consideración que la opción legal de los progenitores por un Modelo lingüístico de escolarización en los dos idiomas oficiales en Navarra, y, aunque en un centro se oferten varios Modelos lingüísticos de escolarización, no todo su profesorado está capacitado para ejercer en todos los Modelos ofertados. 5. El plan subraya la importancia de la COORDINACIÓN y de plantear un ENFOQUE PREVENTIVO. De acuerdo, pero la prevención y la coordinación requieren TIEMPOS Y RECURSOS. COORDINACIÖN: Todo el profesorado es consciente de su importancia y necesidad. El éxito va unido al trabajo en equipo de los profesionales. La coordinación es imprescindible (no creo que encuentren a nadie que lo niegue), sí pero marquen cuándo se va a realizar, lo que no tiene espacio o tiempo no se puede materializar. Ya trabajamos en nuestras horas extralaborales gracias a internet, pero todo no se puede hacer así, por favor si reconocen su importancia, denles entidad al contabilizar por horas las dotaciones necesarias. PREVENCIÓN: Materializar esta intención para mí sería en parte revertir las últimas instrucciones del Departamento en relación a la intervención de los especialistas de la UAE, que PT y AL se justifiquen en tareas de atención precoz y prevención, y por otra parte, que se reconozcan y se otorgue el tiempo necesario para que desde orientación se atiendan más dignamente tantas tareas de carácter preventivo que ya se vienen realizando desde siempre. 6. Por último, pero no por ello menos importante, quiero referirme a algunas cuestiones más relacionadas con el puesto de trabajo de Orientador/orientadora (que es el que ejerzo) a. Manifiestan su apuesta por una escuela profesionalizada, en este contexto: ¿cuál es el sentido, quehacer, perfil, que ustedes ven para ese profesional de la Psicología y/o Pedagogía en la escuela, en el Instituto, en otros centros educativos? Somos un colectivo con dos facetas: un profesional de la Psicología-Pedagogía y un funcionario. Como funcionario me gustaría que en el desarrollo de nuestras funciones recogiesen sobre todo la del servicio público (descargando - en lo posible- la acepción de “burócrata” del término) En lo “profesional”, me gustaría que llevasen a cabo actuaciones concretas para asegurar la debida formación específica, cualificación y actualización, que fomente el rigor técnico en nuestro campo de conocimiento (psicología-CCEE) y el conocimiento del medio escolar, educativo, así como la actualización en NNTT con potencial aplicación en nuestro campo. Respecto a este último punto, solicitaría la creación de un modelo de base de datos versátil para el orientador. También desearía que optasen por un Modelo de Orientación, que permita la suficiente libertad de criterio y perspectiva, para que podamos ejercer con mayor comodidad nuestra función dentro del sistema de garantías para la mejora de la respuesta educativa al alumnado. En ocasiones, el criterio técnico del orientador no complace ni a padres ni a docentes ni a la propia administración educativa, pero ahí está la riqueza de un sistema de garantías. b. Respecto a algunas cuestiones técnicas que nos son propias, comentarles que: - En coherencia con las pretensiones manifestadas en el Plan, es imprescindible revisar los términos y criterios de nuestras bases de datos (Educa), pasemos de los ejes diagnósticos restrictivos y volvamos a hablar de NECESIDADES EDUCATIVAS. - Urgen las medidas para la CALIBRACIÓN. Actualmente somos un colectivo muy dispar (así lo interpreto desde mi experiencia), lo somos en formación, experiencia laboral, etc. Hablemos y contrastemos los criterios y procedimientos en nuestro trabajo: ¿Qué criterios y procedimientos utilizamos los distintos profesionales del colectivo para actualmente asignar un diagnóstico determinado?, ¿en qué nos basamos?, ¿qué diagnóstico diferencial realizamos?, ¿cómo hacemos cuando …? - c. Hay algunas cuestiones de menor calado que me llaman la atención en su escrito: 1) ¿Por qué siempre hablan en singular de puestos de trabajo o perfiles unipersonales (el profesor/a, docente…) y en cambio, en ocasiones se refieren al Servicio de orientación en los centros cuando hablan del orientador/orientadora?2) Siendo que el grado de satisfacción de los consultados (no sé si como único criterio de calidad del servicio prestado que se ha considerado) sobre la prestación de servicios del orientador/orientadora es alto,¿ por qué se plantean para plazo tan breve una reorganización e incluso un Decreto Foral que lo organice? Como ya he solicitado en alguna reunión, me gustaría que mejorasen y desarrollasen los aspectos técnicos en los ámbitos técnicos, dejando los laborales para otros foros. En lo laboral, me permito exponerles dos solicitudes, por favor no empeoren nuestras condiciones ni las posibilidades de movilidad en el puesto de trabajo. Bajo mi punto de vista, ustedes interpretan que de nuestras condiciones laborales deriva directamente la inestabilidad en el puesto de trabajo y yo considero que cuando menos esta afirmación no está suficientemente refrendada: ¿cuántos de los cambios de orientador se deben a cambios en los lotes (que recuerdo es el Negociado quien anualmente los determina)?, ¿cuánta movilidad se debe al ejercicio de derechos laborales generales, comunes al funcionariado (nombramientos, comisiones de servicios, etc)? Incluso cuando se dan cambios por motivos de opción personal, ¿podrían ir un poco mñas allá y analizar cuáles pueden ser las causas si es que esa movilidad está por encima de parámetros que se tengan por estándar? Me gustaría que estas reflexiones les sean de utilidad y que puedan ser consideradas. Gracias al menos por la posibilidad de hacerles llegar mi opinión.

Me parece muy interesante el borrador sobre el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad. Creo que el hecho de implicar a los Departamento de Servicios Sociales y de Salud junto al de Educación permitirá coordinar de una forma más eficaz el objetivo de una educación que dé respuesta a los problemas planteados en los centros educativos. Cuando comencé mi labor profesional como funcionario en el año 1982 con alumnado mayoritariamente de origen nacional, no pensaba que iba a terminar 35 años después con un porcentaje de alumnado de origen foráneo que superase un tercio de la clase. En los últimos 15 años he trabajado en diferentes centros públicos de Educación Secundaria de la ribera de Navarra y el aumento de este alumnado de nacionalidad diferente a la española al que había que integrar en las aulas ha supuesto un reto muy complejo en el que, en la mayoría de las ocasiones, me he encontrado muy solo y desamparado de las instituciones para dar una respuesta adecuada a las necesidades planteadas. Creo que esta impresión la tienen o han tenido la mayoría de compañeros con los que he trabajado. Problemas como el absentismo prolongado o los malos resultados académicos que acompañan a un número considerable de este tipo de alumnos de origen foráneo (bastantes de ellos, ya nacionalizados aquí, al haber nacido en España) no han sido solucionados de forma adecuada y se han convertido en un problema crónico al que no se ha dado la respuesta adecuada. De nada ha servido aplicar los protocolos de absentismo, llegando incluso a la Fiscalía del Menor, puesto que seguían faltando a clase y no había medidas que modificasen ese problema. Las propuestas planteadas en aquellos casos que recibían ayudas de los Servicios Sociales siempre quedaban bloqueadas cuando se argumentaba que no se podían tocar. Tampoco disponíamos en los centros públicos de la figura del Trabajador social para poder realizar un seguimiento particular de cada uno de ellos y poder tomar las medidas oportunas. Sería necesario, por no decir imprescindible, integrar en la plantilla de aquellos centros que lo necesiten, la figura del TRABAJADOR SOCIAL con competencias plenas para poder modificar la conducta absentista de estas personas. En lo que respecta al bajo rendimiento académico de muchas de estas personas de nacionalidad foránea (también, por desgracia, hay muchas de origen nacional) habría que señalar que el Departamento de Educación sí que podría, a mi juicio, exigir un CERTIFICADO de APROVECHAMIENTO ACADÉMICO a este tipo de alumnos con conductas disruptivas en las aulas que tanto daño hacen en la labor docente. Bastantes de estos alumnos no se integran ni se adaptan a nuestras costumbres y tienen la percepción de que aunque no se aprovechen de la enseñanza que se les ofrece, no importa. Si la obtención de ese CERTIFICADO en sentido negativo tuviese unas consecuencias de tipo social (disminución o retirada de ayudas sociales u otras medidas) su actitud en las clases se modificaría radicalmente y tendrían mucho más respeto al profesorado (sobre todo, al femenino). Hay una gran labor por delante para poder crear una escuela integradora. Yo, por desgracia, no la he visto en muchos de los casos que nos vienen de fuera (ni se integran en los patios durante los recreos, ni en las aulas). Otro aspecto muy interesante es la incorporación de la figura de un ENFERMERO ESCOLAR en la plantilla de los centros. Bastantes de ellos tienen a su cargo más personas que alguna población y se encuentran sin nada. Por no tener, no tienen un local adecuado, con las dotaciones mínimas para atender una urgencia. Convendría estudiar la conveniencia de incorporar estos profesionales a los centros educativos. El análisis de los porcentajes de alumnado de origen extranjero atendido en los centros públicos (83,36% en los últimos 7 años) comparado con el que es atendido en los centros concertados (un 16,64%) conlleva una reflexión lógica. Los centros públicos, mientras no se modifiquen estos porcentajes (espero que que se tomen medidas reales para que tiendan a la igualdad en porcentajes) deberán contar con mas PROFESIONALES adecuados a estas necesidades que plantean estos alumnos. Se debería reactivar el PIL (Programa de Inmersión Lingüística) para aquellos alumnos que desconocen nuestro idioma.